Сталин в педагогике. Часть III

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании. 20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования.

Проблемы воспитания и образования подрастающих поколений стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале 20-х годов. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы; о содержании обучения и его методах. До того времени в советской педагогике проблема нравственного воспитания учащихся ассоциировалась с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе. Некоторые советские педагоги полагали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй новой школы сам по себе будет решать и задачи нравственного воспитания школьников.

В 1920-х годах в нашей стране началась перестройка психологии на основах марксизма. Её разрабатывали в 1920-е годы «видные советские психологи» Лев Выготский, Арон Залкинд и Павел Блонский и другие. Марксистскую психологию Л.С. Выготский рассматривал как единственно научную. Но преобразование психологии на основах марксизма не означает отбрасывание всего предыдущего.

Как развитие общественно-экономической формации в учении К.Маркса, так и развитие психики должно рассматриваться в качестве естественноисторического процесса. Это невозможно сделать путём прямого перенесения категорий и законов марксизма на психологию или найти у классиков марксизма в готовом виде. Нужно выработать методологию – систему опосредующих, конкретных способов организации знания, которые могут быть применимы к психологии. Л.С. Выготский описал общие методологические проблемы психологической науки.

Впервые в нашей стране ставка на педологию была сделана в 1920-е годы на фоне внедрения упрощённого советского гуманитарного знания, поддержанного определёнными политическими деятелями, в частности Львом Троцким и Николаем Бухариным. «Эти люди на протяжении 1920-х определяли и советскую идеологию, и развитие всей гуманитарную сферы в СССР. Основной мотив был порвать с национальными традициями, исходя из вульгарных марксистских схем. Именно на этом основывалась идейная, организационная и административная поддержка советской педагогики в 1920-е годы. Но к началу 1930-х пошёл процесс переосмысления активного экспериментаторства и реформирования в гуманитарной сфере», — рассказывает Алексей Лубков.

Но вот как описывает педологию Сусанна Яковлевна Рубинштейн: «Педология — пишет она в своей книге «Психология умственно отсталого школьника» — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматривались как врожденные, обусловленные наследственностью способности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам, в зависимости от результатов этого измерения. Так педологи и действовали».

Вытекала же сама педология из эволюционной теории Чарльза Дарвина, а вернее из евгенического учения его двоюродного брата Френсиса Гальтона», — рассказывает Спицын.

Френсис Гальтон. Фото: answers.com

Френсис Гальтон является родоначальником учения о селекции применительно к человеку. В 1883 году он придумал для обозначения своей теории слово «евгеника» (от греческого еu — «хорошо» + genes — «рожденный»). Английский ученый был уверен в существовании врожденного неравенства людей, считая, что бедняки сами «виноваты» в своем положении, поскольку стоят на более низкой ступени биологического развития по сравнению с богачами.

Гальтон создал собственную модель государства, включающую евгенический контроль. Его должны были проводить коллегии специалистов, которые бы оценивали наследственные качества человека и выносили заключение о «пригодности» или «непригодности» к размножению. Рождение ребенка «непригодными» родителями рассматривалось как евгеническое преступление. Эволюция должна была стать управляемой. Двоюродный брат Дарвина ратовал за искусственный отбор наиболее способных и «породистых» людей. Именно он должен был компенсировать отсутствие естественного отбора, невозможного в условиях христианской культуры.

Надежда Храмова уверена, что педология в 1920–1930-е годы привела к печальным результатам. Повсеместное введение часто некорректных тестов, разные методики обучения, как сейчас говорят, его вариативность, повлекли резкое снижение качества образования.

«Умных детей в результате тестов было выявлено всего от 1 до 3% за десятилетия работы. Многие ребята были из деревень. А с помощью тестов нельзя оценить уровень интеллекта ребенка, потому что они проверяют не уровень интеллекта, а уровень обученности, — поясняет психолог. — Педологи говорили, что генетика и среда настолько серьезные факторы, что преодолеть их невозможно. Поэтому обучаться дети разной национальности, происхождения, интеллектуального уровня по единым программам не могут. Было деление на кластеры (это сейчас у нас возрождается): умные, не очень, средненькие, глупые и т.д.».

Вот что писал А.М.Эткинд: «В Москве середины 20-х гг. Л. С. Выготский, вместе со всем своим окружением, находился под интеллектуальным и политическим влиянием Л. Троцкого. Следы такого влияния многочисленны как в текстах Л. С. Выготского, так и в организационных делах учреждений, с которыми он был связан.

Уже Ф. Ницше, часто называвший себя психологом, понимал, что, если оставить в стороне темные биологические проекты, то единственным путем к изменению человеческой природы оказывается именно психология. Он так и писал: «Психология должна быть поставлена выше всех других наук и должна иметь их все в своем распоряжении (…), потому что психология есть путь ко всем остальным проблемам » ([23; 4]; см. также [24; 258]).

Л. Троцкий повторял эту идею, не ссылаясь: «Наряду с техникой педагогика — в широком смысле психофизиологического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли » [29; 460]. С помощью чего-то вроде психоанализа будет создано что-то вроде сверхчеловека: «человек поставит себе целью овладеть собственными чувствами, поднять инстинкты на вершину сознательности (…) и тем самым поднять себя на новую ступень (…) если угодно — сверхчеловека » [30; 197].

Л. С. Выготский, конечно, думал не о Ф. Ницше, а о Л. Троцком, когда заканчивал свой «Исторический смысл психологического кризиса » скрытой цитатой: «В новом обществе наша наука станет в центре жизни (…) Она действительно станет последней в исторический период человечества наукой (…) Но и эта наука о новом человеке будет все же психологией » [7, т. 1; 435]. Эта работа, датируемая 1927 г., проникнута безошибочно узнаваемым троцкистским духом и потому, вероятно, после быстрого падения Л. Троцкого осталась неопубликованной. Экстатическую веру этих людей, степень ее радикальности и утопизма сегодня не надо забывать: «Новое общество создаст нового человека. Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя «,- писал Л. С. Выготский [7, т. 1; 436]. Может быть, для понимания природы этой веры стоит еще раз вспомнить теорию сверхкомпенсации…

Л. Троцкий, выстраивая свои политические приоритеты как иерархию сознательно свершаемой истории, плавно переходил от политики через экономику к психологии. «Человек сперва изгонял темную стихию из производства и идеологии, вытесняя варварскую рутину научной техникой и религию наукой. Он изгнал затем бессознательное из политики (…) насквозь прозрачной советской диктатурой. Наиболее тяжело засела слепая стихия в экономических отношениях, но и оттуда человек вышибает ее социалистической организацией хозяйства (…) Наконец, в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследуемой мысли и творческой инициативы? » [30; 197]. Психология здесь — цель, вершина и подлинный смысл революции.

Страницами цитировал эти идеи Л. Троцкого Л. С. Выготский в своей «Педагогической психологии » 1926 г. (см. с. 347). В издании 1991 г. под редакцией В. В. Давыдова цитата раскавычена и имя Л. Троцкого, видимо, по политическим причинам, выпущено 5 . Авторы последней американской монографии о Л. С. Выготском [50], доверяя В. В. Давыдову, вслед за его изданием цитируют этот текст как творение самого Л. С. Выготского.

Следуя за Л. Троцким, Л. С. Выготский писал, что «революция предпринимает перевоспитание всего человечества » [6; 368]. Революция перманентна и осуществляется в сознании так же, как в бытие; или даже с опережением. Поэтому революция оставляет такое большое и почетное место для психологии. Как мощный и ничем не заменимый инструмент в арсенале культуры, психология должна служить революции, совершая свою долю изменения мира.

По мере разочарования в возможностях улучшения жизни на этом пути взгляды всегда сосредоточивались на детях; с ними, не испорченными косной жизнью и доступными новым методам, можно все начать сначала. Своего расцвета эта идея достигнет гораздо позже, на пике преобразующего энтузиазма советского времени. Но закладывались эти идеи очень рано, среди совсем иных людей и обстоятельств. Л. С. Выготский выстраивал свою «педагогическую психологию » на указанных тем же Ф. Ницше путях, направленных против натурализма: «для Толстого и Руссо ребенок представляет из себя идеал гармонии. Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема » [6; 367].

Наука о детях в ее философских и прикладных, мифологизированных и наукообразных вариантах становится в центр устремлений эпохи. Выступавшая под разными названиями (педагогическая психология, педология, педагогика), она неизменно понималась как могущественная социальная техника, которую можно изобрести и которой можно обучать. Педагогика, какая она есть, достойна презрения или в лучшем случае сожаления. «Для психолога прежняя школа осуждена (…) В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что педагогическая система (…) создавала учительский невроз «,- писал Л. С. Выготский [6; 365]. В обществе близкого будущего учителя будут не нужны и даже вредны так же, как вредны, по Л. С. Выготскому, детские сказки. Каждый станет учителем по творчеству жизни. »

Особенности развития педологии как науки, преобладающей в ней концепции оказывали непосредственное влияние на становление психологической службы в школе. Во-первых, в силу самого понимания предмета педологии она, по существу, принимает комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно. Детская и педагогическая психология рассматривается как составная часть педологии, поэтому ее научные данные приходят в педагогическую практику опосредствованно — через эту науку о ребенке, где они синтезируются с данными других наук о человеке.

Причем значение этих данных для педагогической практики, как и сама роль психологии в обеспечении учебно-воспитательного процесса, было далеко неодинаковым на протяжении всего рассматриваемого периода. В этом отношении достаточно четко прослеживаются два основных периода в развитии психологической службы в школе, первый из которых приходится на начало — конец 20-х гг., а второй — на начало — середину 30-х гг. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка, преувеличивающие роль биологических данных при изучении его природы.

Низкий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса определялся в это время также особенностями организационного и кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа по оказанию помощи школе в основном проводилась по линии органов здравоохранения (за исключением Москвы и Ленинграда, где педологические учреждения состояли в ведении Наркомпроса РСФСР). Чаше всего психологическая служба в этих условиях возникала и проводилась в следующей форме: по мере развертывания педологической работы школьному врачу вменялось в обязанность изучение других сторон развития ребенка. Он должен был проводить социологические обследования окружающей его среды, исследовать психические свойства и процессы. Для проведения подобной работы в системе краткосрочных курсов или постоянно действующих семинаров они получали дополнительную психолого-педагогическую подготовку. Главное внимание в этой подготовке обращалось на овладение методикой изучения ребенка и усвоение основных факторов его развития и поведения. Значительно реже эту работу по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 20-е гг. проводили педагоги, которые также получали дополнительную квалификацию на этих курсах и семинарах.

Безусловно, эти мероприятия по организации психологической службы можно рассматривать лишь как подготовительные, они не могли быть достаточно эффективными. В силу специфики базового образования врачей, общей направленности деятельности органов здравоохранения на решение задач, связанных с охраной здоровья детей и медико-санитарной работой, педологическая служба в школе естественным образом принимала биологический уклон. В школьной практике опытно-показательных учреждений, где из всех учреждений педологическая работа получила наибольшее распространение в 20-е гг., этот уклон выражался в том, что школьные педологи, увлекаясь всевозможными антропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их качественные психические особенности и свойства в биологической характеристике.

Педагогическая значимость подобных характеристик в значительной степени подрывалась и тем обстоятельством, что они добывались, как правило, в тиши кабинетов, в отрыве от живой практики обучения и воспитания учащихся. Диагностическая работа педологической службы 20-х гг. была практически не связана с формирующей, последняя полностью перекладывалась на плечи педагогов. В многочисленных документах этого времени указывается, что работа школьного педолога выступает как «обследование, регистрация, констатация, но не активное участие в формировании личности ребенка». В итоге сами данные очень слабо внедрялись в учебно-воспитательный процесс. Зачастую, действительно, получалось так, как об этом образно писал А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает».

Реальное участие педолога в организации учебно-воспитательного процесса чаще всего выражалось в работе по комплектованию учебных групп и отбору детей во вспомогательные школы. Основным методом диагностического обследования учащихся при этом выступали тесты. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже к концу 20-х гг: отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. Первый педологический съезд  (конец 1927 — начало 1928 г.) был вынужден принять специальное решение по этому вопросу, которое ограничивало их применение в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что «для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того (данных тестовых измерений.— В.Б.), приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика»

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Школьная система, принятая в 1918 году, подвергалась некоторым изменениям уже в годы гражданской войны и иностранной интервенции. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двухлетние школы для переростков и др. Переход на мирную работу потребовал существенных изменений в системе народного образования.

В 1923-1925 годах были составлены под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) новые программы, получившие название «Программы ГУСа». Они существенным образом отличались от всех предыдущих как по содержанию, так и по структуре. Это были не предметные, а комплексные программы. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы — разрыв между учебными школьными предметами. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы программ стали на путь ликвидации предметного построения учебного плана школ и нарушили тем самым систематическое изучение отдельных учебных предметов. Весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и обществе.
В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам:
1) природа и человек,
2) труд,
3) общество.

Идея комплексного построения программ приводила к установлению надуманных и искусственных связей отдельных учебных предметов с комплексными темами. Программы ГУСа были очень противоречивы. С одной стороны, они вели школу на сближение с общественно-политической жизнью страны, давали материал для воспитания у учащихся материалистического понимания явлений природы и общества, расширяли общественно-политический кругозор детей и их активное участие в социалистическом преобразовании страны. С другой стороны, комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать учащимся систематические и глубокие научные знания, что вскоре было замечено.

В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и усовершенствованию программ, которая была закончена летом 1927 года. К началу учебного года были утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.  И на 1927/28 учебный год Наркомпросом РСФСР были утверждены для всех школ II ступени единые и обязательные учебные планы, тогда как в прежние годы школы должны были составлять учебные планы и программы с краеведческим уклоном. Учебный план 1927 года включал дисциплины, имевшие в виду разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание.

Несмотря на то что эти программы не являлись, как и предыдущие, предметными, они все же делали некоторый шаг по пути отхода от комплексности. В них в отличие от прежних программ закреплялся обязательный минимум систематических знаний и навыков по русскому языку, математике и другим учебным предметам, что было шагом вперед по пути преодоления ошибок в программно-методической работе.

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 г. в Орше — небольшом уездном городе Витебской губернии, в многодетной еврейской семье. Но вскоре Выгодские переехали в Гомель. В этом сравнительно крупном по тем временам городе более половины населения составляли евреи. Они играли ведущую роль в промышленности, финансово-кредитной сфере, культурной жизни. Гомель был одним из центров еврейского рабочего движения, в котором тон задавала студенческая молодежь — те самые еврейские юноши и девушки, которые по окончании училищ и гимназий устремлялись в самые крупные города страны, чтобы продолжить свое образование. Нередко они возвращались в родной город не только с университетскими дипломами, но и с революционными идеями.

Отец Выгодского Симха (Семен) Яковлевич (1869–1931), выпускник Харьковского Коммерческого института, работал заместителем управляющего Гомельского отделения Соединенного банка, а после Октябрьской революции — страховым агентом. Мать Циля (Цецилия) Моисеевна (1874–1935), педагог по образованию, всецело посвятившая себя воспитанию восьмерых детей (Лев был вторым), отличалась, как и отец, интеллигентностью и знанием нескольких иностранных языков.

Не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных гуманитариев, в основном филологической направленности: Лев Семенович Выготский, его сестры Клавдия Семеновна Выгодская — лингвист, автор русско-французских и французско-русских словарей и Зинаида Семеновна Выгодская — автор русско-английских и англо-русских словарей. Примечательно и то, что по стопам отца пошла старшая дочь Льва Семеновича Гита Львовна Выгодская (1925–2010) — психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).

Лев Семенович первоначально учился дома: для обеспеченной семьи Выгодских это не составляло проблемы. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, получивший известность своей приверженностью к так называемому сократическому методу в обучении и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Заметное влияние на будущего психолога в детские годы оказал и его двоюродный брат Давид Исаакович Выгодский (1893–1943), видный поэт, литературный критик и переводчик. Чтобы не путать себя с ним, уже к тому времени завоевавшим известность, Лев Семенович Выгодский изменил в своей фамилии только одну букву: «д» на «т». Лишь два последних класса Лева посещал частную гимназию Ратнера, где проявлял поразительные способности по всем предметам. На редкость легко давались ему языки. Еще до гимназии он успел овладеть английским, древнегреческим и древнееврейским. Став гимназистом, юноша успешно изучал немецкий, французский и латинский. И, конечно же, очень много читал, буквально «глотал», причем не только художественную, но и научную литературу. И даже руководил кружком по изучению еврейской истории.

В 1913 году, закончив гимназию с золотой медалью, Выготский попытался подать документы для поступления на филологический факультет Московского университета, однако последовал отказ в их приеме. И это несмотря на то, что ему посчастливилось попасть в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения.  Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста. При выборе специальности юноша поддался уговорам родителей, которым казалось, что медицинское образование сможет обеспечить сыну в будущем интересную работу и средства к существованию. Но занятия на медицинском факультете не увлекли Выготского, и менее чем через месяц после поступления в университет он перевелся на юридический факультет. Окончание этого факультета открывало возможности поступления в адвокатуру, а не на государственную службу. Это давало разрешение жить вне «черты оседлости».

Наряду с государственным университетом Выготский посещал занятия в учебном заведении особого типа, созданном на средства либерального деятеля народного образования А.Л. Шанявского. Это был народный университет, без обязательных курсов и посещений, без зачетов и экзаменов, где мог обучаться всякий желающий. Занятия были бесплатными и вечерними. Это позволяло совмещать учебу с добыванием «хлеба насущного». Диплом об окончании этого университета официального признания не имел и, следовательно, его выпускники не могли пользоваться правами студентов государственных вузов. Однако уровень преподавания был здесь чрезвычайно высоким. Дело в том, что после студенческих волнений 1911 года и последовавших за этим репрессий Московский университет в знак протеста против реакционной политики правительства покинули свыше ста выдающихся ученых (в их числе В. И. Вернадский, П. Г. Виноградов, Г. В. Вульф, Н. Д. Зелинский, П. П. Лазарев, П. Н. Лебедев, П. А. Минаков, К. А. Тимирязев, Н. А. Умов, С. А. Чаплыгин и др.) и многие из них нашли приют в университете Шанявского.  Психологию и педагогику в этом университете преподавал П.П. Блонский. Неудивительно, что немало московских студентов, наряду с обучением в своих вузах, стремилось посещать этот университет. Этому способствовало и то, что студенты сами решали, какие именно лекции они желали бы прослушать — в университете не было обязательных дисциплин, и каждый студент самостоятельно определял, чему он хотел учиться.

В Университете Шанявского Выготский сблизился с либерально настроенной молодежью, а его наставником стал известный литературный критик Ю.Айхенвальд. Сама атмосфера народного университета, общение с его студентами и преподавателями значили для Выготского намного больше, чем занятия на юридическом факультете. И вовсе не случайно, что годы спустя, тяжело больной, он обратился с просьбой об издании своих работ именно к Айхенвальду.

Конечно, и юридическое образование наложило отпечаток на его мировоззрение. Друг его юности С.Ф. Добкин вспоминал, как в 1916 г., приехав на каникулы в Гомель, Выготский вместе с товарищами организовал своеобразный «литературный суд». Для обсуждения был избран рассказ Гаршина «Надежда Николаевна», герой которого совершает убийства из ревности. При распределении ролей Выготскому предстояло выбрать роль либо прокурора, либо защитника. Он соглашался и на то и на другое, готовый отстаивать противоположные точки зрения. Товарищей это поначалу удивило: как же так – хоть суд и литературный, но возможно ли защищать любую из непримиримых позиций? Добкин пишет: «Потом я понял, в чем тут было дело. Он умел увидеть аргументы в пользу как одной, так и другой стороны. Именно такой подход к обстоятельствам дела воспитывали у будущего юриста на факультете.

Так, студент Выготский с особым интересом посещал лекции Ю. И. Айхенвальда (1872–1928), литературного критика, который пользовался в свое время исключительной популярностью; философа, психолога и педагога П. П. Блонского (1884–1941); Л. М. Лопатина (1855–1920) по истории философии и истории психологии; философа, логика и психолога Г. И. Челпанова (1862–1936); Г. Г. Шпета (1879–1937), философа, психолога, теоретика искусства, переводчика, полиглота (знал 17 языков) и занимался в его кружке по «этнической психологии».

Интерес к психологии пробудился у Выготского в студенческие годы. Первые книги из этой области, о которых с достоверностью известно, что они были им прочитаны, – это известный трактат А.А. Потебни «мысль и язык», а также книга У.Джемса «Многообразие религиозного опыта». С.Ф. Добкин называет также «Психопатологию обыденной жизни» З.Фрейда, которая, по его словам, сильно заинтересовала Выготского. Вероятно, этот живой интерес впоследствии привел Выготского в ряды Русского психоаналитического общества, что, впрочем, явилось нехарактерной страницей его научной биографии. Судя по его трудам, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Чего, напротив, не скажешь о теории А.Адлера. Понятие компенсации, центральное для индивидуальной психологии Адлера, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологической концепции Выготского.

Зародившееся в студенческие годы увлечение психологией определило всю последующую судьбу Выготского. Сам он об этом писал так: «Еще в университете занялся специальным изучением психологии… и продолжал его в течение всех лет». И позже подтверждал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности». Небезынтересно, что специального психологического образования как такового в ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский, подобно большинству пионеров этой науки, дипломированным психологом не был.

В официальной справке о своей научно-исследовательской работе Выготский записал: «Начал заниматься исследовательской работой в 1917 г., по окончании университета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования».

В нескольких журналах, в частности, в журнале «Новый путь», где он работал техническим секретарем, появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей дум тогдашней интеллигенции России: Андрея Белого, Вячеслава Иванова, Дмитрия Мережковского, а также ряд других работ, в частности, психологический анализ рассказов И. А. Бунина. В символистах юный Выготский обнаружил близких ему по мироощущению и мировосприятию писателей и мыслителей. В те же годы он написал под руководством Ю. И. Айхенвальда свою первую научную работу — трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916).

После октябрьской революции 1917 года на непродолжительное время переехал в Самару, с матерью и младшим братом предпринял поездку в Киев (1918), но затем вернулся в Гомель, где в это время жили его родители. В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919—1923 годах вместе с двоюродным братом Давидом Выгодским работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, а также в профтехшколах печатников и металлистов, вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке. Одновременно в 1919—1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник» (38 из которых были переизданы посмертно). В 1922 году заведовал издательским отделом издательства «Гомпечать», в 1923—1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати. Издал сборник стихов И. Г. Эренбурга (1919) и один номер литературного журнала «Вереск» (с Д. И. Выгодским, 1922).

В конце 1922 года поступил на работу преподавателем Гомельского педагогического техникума, а в первой половине 1923 г. был занят организацией психологической лаборатории. На протяжении нескольких летних месяцев 1923 г. Выготский руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме.

В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости.

Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 года, став, таким образом, его первым выступлением на научных конференциях. Именно на этом съезде Выготский встретил Александра Лурию, который был в ту пору секретарем Института экспериментальной психологии в Москве и поспособствовал его приглашению в институт в качестве аспиранта (директор института — К. Н. Корнилов).

Особенно сильное впечатление на слушателей произвел его доклад «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики». В России в предреволюционный период в научном изучении психики возникла парадоксальная ситуация. С одной стороны, существовали психологические центры (главный из них – Психологический институт при Московском университете), где доминировала отживавшая свой век психология сознания, которая строилась на субъективном методе. С другой стороны, руками русских физиологов была создана наука о поведении, опиравшаяся на объективный метод. Ее исследовательские программы (авторами которых являлись В.М. Бехтерев и И.П. Павлов) позволили изучать закономерность механизма поведения исходя из тех же принципов, которым следуют все естественные науки. Концепция сознания оценивалась как идеалистическая. Концепция поведения (основанная на условных рефлексах) – как материалистическая. С победой революции когда государственно-партийные органы потребовали повсеместно истребить идеализм, эти два направления оказались в неравном положении. Рефлексология (в широком смысле) получала всемерную государственную поддержку, тогда как со стронниками воззрений, считавшихся чуждыми материализму. Расправлялись с помощью различных репрессивных мер. В этой атмосфере Выготский занял своеобразную позицию. Он обвинил повсеместно торжествовавших свою победу рефлексологов в дуализме. Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в январе 1924 г. в Петрограде на съезде исследователей поведения. По мнению Выготского, рефлексология Павлова не может объяснить психологию сознания, и поэтому он поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную К. Н. Корниловым (1879–1957), который в то время считался одним из столпов советской психологии.

Доклад, сделанный Выготским, произвел на Лурию такое впечатление, что он, несмотря на молодость бывший уже тогда ученым секретарем Психологического института, сразу бросился убеждать К.Н. Корнилова, возглавлявшего институт, немедленно, сейчас же этого никому не известного человека из Гомеля переманить в Москву. Выготский предложение принял, переехал в Москву.  Несмотря на то, что ему с женой пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, расположенной в подвале, этот переезд был для Льва Семеновича чрезвычайно благотворным.

Прежде всего потому, что дал ему возможность сотрудничать с Лурией и другими известными учеными. Но особенно с Лурией: он был соавтором Выготского в подготовке и издании его работ «Орудие и знак в развитии ребенка» (1928) и «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок» (1930). К слову сказать, Выготский совместно с Лурией написал предисловие к русскому переводу работы Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия».

Приступив к работе, Выготский вскоре поступил в аспирантуру и формально был как бы учеником А.Р. Лурии и А. Н. Леонтьева (1903–1979), одного из ведущих советских психологов, очень рано, как и Лурия, давшего знать о себе, как о талантливом ученом. Но Лев Семенович сразу же стал, по существу, их руководителем. Так образовалась знаменитая «тройка»: Л. С. Выготский — А. Р. Лурия — А. Н. Леонтьев, переросшая потом (после смерти Льва Семеновича) в не менее знаменитую «восьмерку»: А. Р. Лурия — А. Н. Леонтьев — Л. И. Божович (1908–1981) — Д. Б. Эльконин (1904–1984) — А. В. Запорожец (1905–1981) — Р. Е. Левина (1908–1989) — Н. Г. Морозова (1906–1989) — Л. С. Славина (1906–1988).

Под влиянием того же Лурии Выготский увлекся жизненно важными вопросами дефектологии, работой с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами.

В 1924 году переехал в Москву, где прожил последнее десятилетие своей жизни (сюда же вскоре перебралась вся семья — отец Л. С. Выготского в последние годы жизни служил управляющим Арбатским отделением Промышленного банка). Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу — в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей (20—24 июня) в Лондоне. По возвращении из поездки был госпитализирован на долгий срок, а потому его диссертация была принята к защите (и зачтена как защищенная) в конце 1925 года в отсутствие автора. Весь последовавший за тем 1926 год провел на инвалидности и, с точки зрения его послужного списка, официально нигде не работал.

В 1927 г. (19 декабря) когда основатель этого медико-педагогического заведения В. П. Кащенко был освобождён от занимаемой руководящей должности, Л. С. Выготский был назначен директором Медико-педагогической станции и оставался на этой должности до 10 октября 1928 г. (уволен по собственному желанию). В 1929 г. на базе Медико-педагогической станции был учреждён Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ). Его первым заведующим был Азбукин, Дмитрий Иванович (заместитель — Розенталь Лия Ян., зав. научно-педагогич. частью — Л. В. Занков), а с 1930 г. на руководство этим учреждением был назначен И. И. Данюшевский. Выготский был приглашен в ЭДИ на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий.

В 1930 г. в ходе инспекторских и аудиторских проверок Института экспериментальной психологии РАНИОН комиссией Рабкрина была выявлена неэффективность работы этого научного учреждения и нецелевое расходование выделенных бюджетных средств. В результате в ноябре 1930 г. Корнилов был отставлен от руководства институтом, институт был фундаментально реорганизован, а директором был назначен А. Б. Залкинд. Всего несколько месяцев спустя, в конце зимы-весной 1931 г., в реорганизованном и переименованном институте под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова (иначе: «реактологии» Корнилова), в ходе которой это направление в психологии было раскритиковано и снято с повестки дня института. Тогда же, то есть весной-летом 1931 г. была изменена организационная структура института, в результате чего некоторые сотрудники утратили свои руководящие позиции, например, в составе расформированного коллективного органа управления, то есть Коллегии института. Другие сотрудники, напротив, пошли на повышение: так, например, в результате чисток и реорганизации руководящего аппарата сотрудник института с 1924 г. Лев Выготский получил продвижение по службе и был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института (см. запись 24 от 1 марта 1931 г. в Трудовой книжке Выготского).

Еще в 1920 году Выготский заболел туберкулезом. Вспышки болезни неоднократно ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 года. Попав в больницу, Лев Семенович подготовил к печати одну из главных своих работ — «Исторический смысл психологического кризиса» (она была опубликована только в 1982 году).

В первые десятилетия ХХ века психология в целом и ее составная часть — детская психология — переживала глубокий кризис. Только что родившаяся наука оказалась хилым ребенком. (По мнению Уильяма Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку»). Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный явным противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Оценивая этот кризис как кризис методологических основ психологии, Выготский писал, что он «является выражением того факта, что психология как наука в своем продвижении вперед в свете требований, предъявляемых ей практикой, переросла возможности, допускавшиеся теми методологическими основаниями, на которых начинала строится психология в конце ХVIII — начале ХIХ века».

Кризис, по сути своей, центрировался вокруг проблемы сознания и явился итогом развития психологии как науки о сознании. Лев Семенович особенно остро почувствовал и осознал, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с ее перестройкой на основе методологии марксизма. По словам известного российского психолога и лингвиста А. А. Леонтьева (1936 — 2004), сына А. Н. Леонтьева), «Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды.

Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризированный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»).  Нет, Выготский был подлинным марксистом-диалектиком, объективно примыкая к группе А. М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон».

Новый и наиболее значительный период научной деятельности Льва Семеновича наступил в 1927–1928 гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами — знаками, которые возникают в ходе человеческой истории.

Среди публикаций, предваривших создание этой теории, немаловажное значение имели работы «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в педологии» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930). В этих публикациях в центре внимания находилась проблема развития детской психики, рассматриваемая как созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится, по сути дела, одним из главных педологов страны. Из печати выходят «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929) и «Педология подростка» (1930–1931). Лев Семенович пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить педагогическим целям. Педология возникла как комплексная наука, охватывающая результаты отдельных научных дисциплин (биологии, медицины, психологии, педагогики, социологии и др. наук), исследующих развивающегося человека. Основу этого синтеза она видела прежде всего в учете действия «двух факторов» (среды и наследственности), определяющих собой процесс развития.

Вплоть до 1928 психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию – разновидность теории научения, в которой делалась попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский создал фундаментальный труд «Исторический смысл психологического кризиса» (1926–27). Пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей. Второй период творчества (1927–31) – инструментальная психология. Выготский написал книгу «История развития высших психических функций» (1930–31, опубликована в 1960), в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики, выделявшую слитые в эволюции два плана поведения: «натуральный» (продукт биологического развития животного мира) и «культурный» (результат исторического развития).

Сформулировал понятие о знаке как инструменте, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Новая исследовательская программа была главной в последние годы жизни ученого (1931–34). Монография «Мышление и речь» (1934), посвященная изучению отношения мысли и слова в структуре сознания, стала основополагающей для отечественной психолингвистики.

Выготский раскрыл роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Средоточием исканий Выготского стала триада «сознание–культура–поведение». Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, пришел к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Большое значение в творческом наследии Выготского занимало представление о соотношении обучения и психического развития ребенка. Главным источником этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским был введен термин «социальная ситуация развития». Серьезным вкладом в педагогическую психологию стала созданная им концепция о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Много работ Выготского посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам обучения детей в школе. Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания. Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт экспериментальной психологии МГУ (1924–1928), Академия коммунистического воспитания им. Крупской (1929–1931), 2-е МГУ (1927–1930), а после его реорганизации — МГПИ им. А. С. Бубнова (1930–1934), Экспериментальный дефектологический институт (1929–1934), 2-й Московский государственный медицинский институт (1930–1934), Государственный научный институт охраны здоровья детей и подростков (1931–1934), Ленинграда (Государственный институт научной педагогики и ЛГПИ им. А. И. Герцена (1927–1934), Украины (Харьковский институт психоневрологии).

Когда весной 1934 года Выготского из-за очередного страшного приступа болезни отвезли в санаторий в Серебряный бор, он взял с собой только одну книгу — любимого шекспировского «Гамлета», заметки к которому служили для него на протяжении многих лет своего рода дневником. В трактате о трагедии он еще в юности записал: «Не решимость, а готовность — таково состояние Гамлета». По воспоминаниям медсестры, лечившей Выготского, его последними словами были: «Я готов».

Cильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств и в целом реформаторская идеология этого движения после сталинского Великого перелома конца 1920-х не согласовывались с новой линией партии на сворачивание революционных экспериментов и возврат к более традиционным формам. Основной удар по педологическому движению в СССР фактически нанесла чрезмерно формальная реализация педологических методов в воспитании детей, которая показала уязвимость некритического применения тестирования учащихся в образовательной практике по двум показателям:

• недостаточный учёт «политического момента»: в состав, как тогда говорили, дефективных учащихся по итогам испытаний чаще попадали представители «социально-близких» рабочих, крестьян и пролетариата, а в составе одарённых оказывались дети «гнилой интеллигенции», священников, белогвардейцев и др. «социально-чуждых».
• недооценка культурно-исторической среды и переоценка учёта биологических факторов (природных способностей учащихся) при том, что обе эти составляющие, как известно, являются совершенно необходимыми для успешного воспитания и обучения, и при истолковании испытаний, которые подобно тесту IQ, выявляли не только интеллектуальные способности, но и обученность, и при выработке предложений по их итогам..

Продолжение следует

Использованы материалы:

• В РОССИИ РАСЦВЕЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФАШИЗМ
• Исаак Юдовин: Гений психологии. Лев Семёнович Выготский
• ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ. ЕЩЕ О Л. С. ВЫГОТСКОМ: ЗАБЫТЫЕ ТЕКСТЫ И НЕНАЙДЕННЫЕ КОНТЕКСТЫ. А. М.ЭТКИНД
• Извращения в системе образования
• Сергей Степанов «Век психологии: имена и судьбы»
• Педология
• О педологии
• ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ 20—30-х гг. В.Ф. БАРАНОВ
• Развитие педагогики и образования в Советском Союзе. Современное состояние Меньшиков В. М.
• Становление и развитие советской школы и педагогики.
• Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, «История педагогики»
• Выготский Лев Семенович
• Выготский Лев Семёнович. Идеи педагогики и воспитания
• Выготский Лев Семенович | Биография 

Читать по теме:

• Сталин в педагогике. Часть I
• Сталин в педагогике. Часть II