Ян Стен The Severe Teacher 1668 г.
Не появилось ли и у вас, уважаемые читатели, такого впечатления, что эти секс-скандалы намеренно раздувались СМИ (недаром там звучат обвинения от девушки-журналистки)? При этом, конечно, практически не сомневаюсь, что реальный повод для прозвучавших обвинений действительно имелся в 57 школе. Но словно обстановку специально нагнетали этими скандалами. Вынесли все на общественно обсуждение с фамилиями не только учителей, но и самих пострадавших детей, а не тихо прикрыли, учитывая элитность школ. Возможно цель была иная — обоснование необходимости увеличения численности психологов и тьюторов?
Ольга Васильева постоянно ратует за увеличение числа психологов в школе:
Если будет моя воля, конечно, я бы хотела, чтобы психологи работали с нашими детьми.
Потому что у нас в общеобразовательных организациях работает сейчас 16 141 педагог-психолог. Практически это один педагог на 2,5 школы.
Что касается детских садов, то там чуть лучше ситуация. Там, получается, тоже один психолог на 400 детишек. Психологическая помощь должна быть. У нас норматив по количеству детей на ставку педагога-психолога установлен только в отношении детишек с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья, ред.). Там один человек психолог и 20 детишек, с которыми он может общаться и работать. Поэтому мы, конечно, прорабатываем вопрос, чтобы такая цифра была и для дошколят с ОВЗ по психологической помощи. Что касается подготовки психологов, то мы увеличили контрольные цифры приема, причем здорово увеличили в этом году. У нас в этом 2017/2018 учебном году 5 647 мест, а было — 4 175. … У нас сейчас 9,5 тысячи центров психолого-педагогических.
(Источник)
О психологах в школе и наших тревогах по поводу вовлечения молодежи во всякие «акции Навального» мы уже беседовали с редактором Литературного обозрения в цикле статей Чашечка кофе. Часть XII и пришли к выводу, что
основная черта принимаемых мер — это невозможность достижения положительного результата. Апория Зенона иллюстрирует желание вполне себе взрослых людей с кучей обязанностей и возложенной на них огромной ответственностью так построить свою деятельность, чтобы имитировать некую активность, но никоим образом не достигать заявленного результата. Это ж видно невооруженным глазом.
Такое ощущение, что внедрение психологов в таком количестве в школу — это меры по изучению отклика программы «Синий кит». Наверное, данная программа не столь эффективна, как ожидалось её разработчиками, поэтому им требуется более тщательно изучить её целевую аудиторию. Выстраивается система тотального контроля и воздействия на детей.
Ольга Васильева
Ведь что министр предлагает — увеличить число психологов, которые никакой внеклассной работы с детьми не проводят, как раньше это делала пионервожатая, а являются нынче обыкновенными шпионами в школе, более ничего.
Психологической помощи, как услуге, не было места в советском авторитарном государстве. Идеология, считавшая человека не отдельно взятой персоной со своими правами, особенностями, взглядами на мир, а винтиком для определенных функций государства, не нуждалась в специалистах и опасалась их. Из всех методов, теорий и практических подходов, уже много лет применявшихся на Западе, в России осуществлялся лишь один: деятельностный подход, направленный на лечение трудом любых нарушений и дисфункций. Все что не исправлялось трудом, или не умещалось в идеологические рамки, объявлялось ленью, распущенностью или объектом психиатрического лечения.
Постепенно вопросы формирования личности человека, морали, нравственности и ценностных представлений стали самостоятельными и очень личными. И тогда психология как наука смогла продолжить изучать личность и ее проявления широко, не ограничиваясь рамками деятельностного подхода, а как сфера услуг стала помогать людям разбираться в собственных ценностях, решать вопросы их индивидуального, уникального бытия.
В начале своего пути по России, практическая психология мистифицировалась, ей придавался, на мой взгляд, оттенок чуть ли не тайного знания, способного какими-то особенными способами проникать в глубины человеческой души и оказывать на нее темное или светлое воздействие. Психолог приравнивался к шаману или к эзотерику, магу, способным таинственными манипуляциями решить все проблемы и справиться с трудностями жизни. Психология казалась непознанной землей, на которой могло вырасти все, что угодно.
Постепенно и в школе психолог перестал быть необычной фигурой, модной, пикантной приправой к обучающему процессу, как еще несколько лет назад. Он стал тем, кем и должен быть: профессионалом, предоставляющим услуги в соответствии с запросами данной школы.
В школы любят идти работать начинающие психологи, но реализовать себя здесь — вовсе не простая задача. Молодой специалист, как правило, приходит в коллектив, где трудятся более зрелые люди, занимающие совсем другую профессиональную нишу. Учителям, кратко изучавшим психологию, бывает трудно, а некоторым и невозможно предоставить новоиспеченному коллеге право занимать экспертную позицию в своей специальности. Такие педагоги волей-неволей начинают конкурировать с психологами не только по вопросам общего порядка, но и по узкоспециальным темам, на изучение которых психологи тратят не один год.
Еще одна проблема состоит в том, что большинство психологов не ведут уроки, а именно эта деятельность является в школе основной. Многие педагоги считают, что не участвующий в учебном процессе психолог не заслуживает поощрения, поскольку занимается только «бессмысленными разговорами». И это, конечно, несправедливо. Во-первых, психологу не стоит заниматься обучением, если в этом нет особой необходимости, поскольку смешение ролей чаще всего сказывается отрицательно на построении хороших психотерапевтических, помогающих отношений. А во-вторых, вербальная коммуникация, в просторечии разговор, является основным методом работы психолога, не считая игр и методов арт-терапии (рисование, лепка, оригами и т.д.).
Следующей проблемой могут оказаться различия в профессиональной позиции. Система преподавания, принятая практически повсеместно, до сих пор признает эффективными неравные «Я-Ему» отношения, где существует экспертная позиция учителя и внимающая позиция ученика. Такой тип отношений всегда выстраивает значительную дистанцию, может вызывать не самые позитивные чувства у того, кто «снизу». А связь «Я-Ты» между психологом и тем, кто обратился к нему за помощью, строится на равенстве, обоюдном активном участии и разделении ответственности. Такие равные отношения часто вызывают у детей позитивный отклик, желание общаться, благодарность, а иногда и привязанность. Нередко это порождает ревность и подозрительность педагогического состава.
Другая сложность возникает из-за постановки разных целей. От психологической службы, призванной помогать школе и следовать ее обучающим потребностям, часто ожидается немедленный результат или окончательное разрешение всех назревших проблем. Но психолог работает в системе, где очень много основных и дополнительных переменных (если так можно назвать учителей, родителей и других служащих школы). Очень часто усилия одного специалиста или даже всей службы не могут увенчаться успехом, поскольку требуется участие всех звенье
Млодик И.Ю.
в системы. Нежелание родителя вносить изменения в собственную жизнь или неумение педагога посмотреть на проблему ребенка под другим углом могут привести к тому, что работа психолога будет малоэффективной.
Каждому, кто начинал пробовать свои силы в качестве школьного психолога, знакомо ощущение круговорота проблем, обрушивающихся на пришедшего в школу специалиста. Потребность в практической психологии, долгое время сдерживаемая в авторитарной школе, с особой силой обнаруживает себя в условиях гуманизации образования.Наш собственный опыт и опыт коллег показывают, что обычно первый год уходит на адаптацию, знакомство со школой, выделение приоритетных направлений деятельности психологической службы в школе, установление режима собственной работы. Очевидно, этот период можно сократить, выигрывая при этом в эффективности психологической помощи.
Одним из путей, ускоряющих адаптацию психолога в школе, является изучение опыта работы коллег, в том числе опыта, ставшего достоянием истории. Мы имеем в виду практическое наследие школьных педагогов второй половины 20-х первой половины 30-х гг. На наш взгляд, нельзя не чувствовать общности, созвучия современных острых и противоречивых проблем в системе образования с бурным поиском новых идей и путей развития педагогики и психологии в первые годы советской власти. Действительно, в последнее время довольно часто ученые исследователи и педагоги практики обращаются к идеям и опыту педагогики и психологии 20 30-х гг.
В конце 20-х гг. в стране существовала разветвленная сеть педологических ячеек на местах, хотя до идеального состояния того, чтобы в каждой школе, детском саду или другом учреждении имелся свой педолог, было еще далеко. Положение специалистов, работающих на местах, осложнилось разнообразием и необоснованностью требований, предъявляемых к педологу со стороны администрации школ и инспектуры роно. (Картина, вполне знакомая современному школьному психологу.) Возникали трудности и при разделении обязанностей между педагогом педологом и врачом педологом, поскольку педологическая работа активно велась также медиками и курировалась со стороны Наркомздрава.
Воспользуемся в этих целях выделенными в 1931 г. Б. Ольшанским основными направлениями деятельности педолога в школе. Их всего три, и все они вполне соответствуют деятельности современного школьного психолога. Постараемся это показать, наполнив содержание каждого направления примерами из собственной практики.
Первое направление, вытекающее из задачи, стоящей перед педологом (и психологом), всестороннее знание жизни своей школы. С этой целью используются индивидуальные беседы и массовые опросы школьников, учителей, родителей и администрации. Важен охват различных категорий, слоев, возрастов, т. е. организация репрезентативного выборочного исследования, чтобы у вновь пришедшего в школу специалиста не сложилось предвзятое, одностороннее мнение. На этом этапе психолог выступает как интервьюерсоциолог, не забывая о психотерапевтических функциях
Не имея возможности индивидуально изучить каждого ребенка, психолог должен чувствовать «общий жизненный тонус » всего коллектива в целом, быть в курсе событий школьной жизни. Важно, чтобы психолог держал руку на пульсе школы не только в период своей адаптации, но и на протяжении всей последующей работы.
Второе, не менее важное направление деятельности педолога (психолога), которое разворачивается на основе знакомства со школой, это углубленное изучение отдельных сторон жизни школы. К ним относятся вопросы определения готовности детей к поступлению в школу и их адаптации в начальных классах; проблемы «трудных » учащихся (неуспевающих, ослабленных, нарушителей дисциплины); вопросы комплектования классов, в частности определение целесообразности создания классов коррекции, индивидуального обучения, профильных классов по углубленному изучению определенных предметов; проблемы, связанные с переходом учащихся из начальной школы в основную, из основной в среднюю, а также другие вопросы.
К специфическим задачам школьного психолога можно отнести вопросы оптимизации труда учителей и детей в школе, в том числе создание комнаты психологической разгрузки, проведение сеансов релаксации, организацию совместных творческих, познавательных, развлекательных мероприятий для педагогов и школьников. Психолог подключается к проведению ключевых событий в жизни школы, повышая их психологический эффект (например, участвует в обсуждении программ первого и последнего звонка, организует написание писем для будущих первоклассников и т. п.). Как отдельное направление может рассматриваться работа по половому воспитанию школьников.
Педагоги, как правило, ждут от психолога скорейшего решения наболевших проблем, немедленного эффекта, но сам психолог (как в свое время и педолог) должен понимать важность профилактических мероприятий.
Перейдем теперь к третьему направлению работы психолога в школе, которое можно назвать психологизацией сознания и деятельности педагогов, родителей и учащихся. Это означает повышение психологической культуры общества в целом и в системе образования в частности. Как же это направление реализуется школьным психологом?
В работе с детьми, помимо их диагностики, психокоррекции, профконсультирования, психолог организует кружки или факультативы, преподает в подклассах, объединяя вокруг себя детей, интересующихся психологией. Работа кружков может строиться в режиме социальнопсихологического тренинга, игр, дискуссий, практикумов. Школьники получают интересующие их сведения о личности, межличностных отношениях, общении, преломляя их через собственный опыт. В дальнейшем возможно привлечение старшеклассников к психологической работе с малышами. (Например, практиковалось их участие в обследовании детей, поступающих в школу, под контролем психолога. Результаты обсуждения стали предметом оживленного разговора об особенностях психического развития 6леток и по другим вопросам возрастной психологии.)
Говоря о работе психолога с педагогами, уместно сослаться на четкую формулировку в уже упоминавшейся статье М. Шнайдер: «Практика показывает, что всякая работа в школе, построенная без участия педагогов, неминуемо обречена на неудачу, а педологическую работу без педагогов строить нельзя. Знать педагога педолог обязан, но знать значит изменять его, работать с ним » [16; 80]. Если под словом «изменять » понимать создание условий для того, чтобы педагог сам менялся, развивался непрерывно и творчески, то с этой мыслью вполне можно согласиться и использовать ее в практике современного психолога в школе.
Описывая эти три направления деятельности школьного психолога, мы взяли за основу три раздела работы педолога, обозначенные Б. Ольшанским, соответственно переработав их и наполнив современным содержанием. Их выделение позволяет лучше понять конкретную деятельность психолога в школе в отличие от традиционного определения видов этой деятельности: просветительской, профилактической, консультационной, диагностической и коррекционной.
Тогда, в 20е гг., педологи старались работать в одном русле со школьными врачами, отвечая каждый за свой участок деятельности. Врач рассматривался как «оздоровитель «, т. е. следил за физическим состоянием детей и педагогов, а педолог как «рационализатор » школьной жизни, т. е. отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе.
В каких формах реализовалось это сотрудничество? Можно привести в качестве примера работу консультационных комиссий, которые получили распространение в 20е гг. Они создавались с целью оказания помощи педагогам и родителям в деле воспитания ребенка. В их состав входили педолог, врач и педагог, выделенный для работы в комиссии школьным советом. Помимо них принимал участие групповод той группы, откуда был взят ребенок, На комиссию вызывались родители «трудных » детей, а также родители других детей по предложению педагогов.
Сначала родители рассказывали о положении ребенка в семье, его поведении и др. Затем следовала информация специалистов: педагога о поведении и успеваемости ребенка в школе, врача о состоянии здоровья ребенка и педолога о его психическом развитии. В заключение участникам консультации давался краткий анализ данных о ребенке и советы родителям и педагогам, касающиеся взаимодействия с ним. Такие консультации организовывались школьными педологами и проводились регулярно по календарному плану.
Из опыта работы консультационных комиссий можно извлечь пользу и современному психологу.
Помимо названных форм сотрудничества со специалистами смежных областей психологу можно наладить контакт с участковым детским психоневрологом, логопедом, а также с учреждениями, проводящими углубленную работу по диагностике и коррекции психического развития детей (например, кафедрами или лабораториями детской, медицинской психологии, дефектологии, подростковыми кризисными центрами, семейными консультациями и т. п.).
Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов школьной жизни явилась его работа в составе школьных и педагогических советов, методических комиссий и объединений, где он представлял особую отрасль школьной деятельности педологическую службу. Подчеркнем, что в решении консультационных комиссий педологу предоставлялось ведущее слово.
Судя по изложенному выше, никакой практической деятельности-то педолог/психолог не ведет, внятных обязанностей нет. Есть только желание всеми управлять и контролировать чужую работу.
Психологи с помощью тестов исследуют природу человека на малых фокусных группах, сами будучи людьми (а не богами), потом пытаются анализировать поведение людей, а затем воздействовать на других людей, которых они не изучали, тем самым отказывая им в наличии уникальности и богатства человеческой природы. А каждый человек — это космос. Однако, сам исследователь является ли более сложной, достаточно нравственной и умной личностью, чтобы исследовать сложную человеческую природу? Пока это было доступно только большой литературе.
Вопрос о том, почему психология не была ликвидирована, не объявлена «псевдонаукой», хотя к этому после «павловской» сессии явно шло дело, остается пока открытым.
Г.И. Челпанов
По всей вероятности, Сталин был знаком с гимназическим курсом логики и психологии. Не случайно по его указанию был в 1946 году перепечатан один из учебников для гимназий и семинарий, автором которого был Г.И. Челпанов. Психология в гимназии ограничивалась описанием процессов мышления, памяти, воображения и т.д. и не посягала на постижение глубин и противоречий душевной жизни человека. Такая психология на самом деле не нуждалась в замене ее физиологией.
Точное знание психологии личности как социального качества человека, характеризующего его со стороны включенности в межиндивидные отношения, изучение психологии различных групп, входящих а общественную жизнь, характера их желаний, опасений, притязаний, установок вообще, внутреннего мира человека (а не легко заменимого «винтика» в государственной машине) во всей его сложности и неоднозначности не могло отвечать интересам деспотического режима. источник
Когда в результате предательства элиты СССР рухнул, первое, на что стали выделять деньги международные банки, — на реформирование образования. Одним из самых жёстких условий МВФ в 1990-е годы для выделения очередного кредита было требование введения ЕГЭ.
По мнению доцента МГИМО Ольги Четвериковой, разработкой проектов, на основе которых планировалось перестраивать образование, занимались инновационные центры. Главными тезисами разработок стали вариативность, альтернативность, плюрализм, многоукладность образования, то есть всё то, что должно было в итоге привести к размыванию единого образовательного пространства.В 1988 году центры были объединены во временный научно-исследовательский коллектив Школа». Его возглавил Эдуард Днепров, в 1990 году ставший министром образования, и с того времени обозначенные идеи внедряются уже на государственном уровне. источник
Эдуа́рд Дми́триевич Днепро́в (10 декабря 1936, Москва — 6 февраля 2015, там же) — советский и российский педагог, академик Российской академии образования, в 1988—1989 годах руководитель временного научно-исследовательского коллектива «Школа» при Государственном комитете по народному образованию СССР, разрабатывавшего концепцию современной реформы образования; в 1990—1992 году первый избранный министр образования России, впоследствии — директор Федерального института планирования образования, профессор Национального исследовательского университета Высшая школа экономики.
Дед Эдуарда Дмитриевича — Григорий Михайлович Днепров, партийный работник, был репрессирован в 1937 году, после 1952 года был на поселении в городе Георгиевске, затем переехал под Красноярск, где и умер.С 1948 года по 1954 годы Эдуард Днепров учился в Ленинградском Нахимовском военно-морском училище. Дальнейшую учёбу Э. Д. Днепров продолжил на штурманском факультете Высшего военно-морского училища имени М. В. Фрунзе, которое окончил с отличием в 1958 году. В 1958 году он начал службу на Северном флоте, отказавшись от предложения остаться в Ленинграде в военном НИИ. С 1958 по 1971 годы служил на боевых кораблях Северного и Балтийских флотов. Вступил в КПСС в 1958 году.
Через год после начала службы на кораблях ВМФ Эдуард Днепров поступил в Ленинградский университет на филологический факультет, переведясь через некоторое время на отделение журналистики филологического факультета. Университет Э. Д. Днепров окончил в 1961 году, продолжив своё обучение в аспирантуре Ленинградского университета.
В середине 1961 года старший лейтенант Э. Д. Днепров, будучи штурманом и парторгом эскадренного миноносца «Отменный», написал письмо Н. С. Хрущёву, в котором предлагал провести демократические реформы в стране, в частности ввести двухпартийную систему, убрать политотделы из армии и назначить гражданского министра обороны. В результате этого он оказался под следствием по политической статье и был исключён из членов КПСС, (в которую ранее вступил по собственному желанию) и понижен в воинском звании со старшего лейтенанта до лейтенанта . Дальнейшую службу Э. Д. Днепров продолжил в Ленинградской военно-морской базе. В 1967 году он защитил диссертацию на соискание учёной степени кандидата исторических наук. Весной 1971 года Э. Д. Днепров уволился из рядов Вооруженных сил СССР (со службы) по состоянию здоровья.
После увольнения с военной службы в 1971 году Э. Д. Днепров стал работать старшим научным сотрудником, а затем заведующим лабораторией истории отечественной школы и педагогики НИИ Общей педагогики АПН СССР. Днепров был руководителем научно-редакционной группы по изданию педагогического наследия в издательстве «Педагогика», затем работал главным редактором этого издательства. В 1976 году Днепров вернулся в НИИ общей педагогики, где получил должность руководителя отдела научно-педагогической информации, а затем — заведующего лабораторией истории школы и педагогики дореволюционной России НИИ Общей педагогики АПН СССР.
В начале 1980-х годов Э. Д. Днепров стал уделять внимание современным проблемам образования. В это время в советских педагогических кругах возникло неприятие школьной реформы 1984 года, не отвечавшей, по мнению многих известных педагогов, требованиям наступавшей перестройки. В 1987 году Э. Днепров выступал в печати с критикой школьной реформы 1984 года и вскоре стал заметным участником зародившегося общественно-педагогического движения, которое требовало коренной демократизации образования. 1 июня 1987 года в «Правде» была опубликована статья Э. Днепрова «Верю в учителя», в которой он писал, что «должна быть подвергнута реформированию и сама школьная реформа». Эта мысль была быстро подхвачена другими видными представителями педагогической общественности (Е. Куркиным, С. Соловейчиком и др.) и довольно скоро стала популярной. К концу 1987 года, когда руководство страны осознало необходимость отказа от прежнего курса реформы, была развёрнута подготовка к намеченному на февраль 1988 года пленуму ЦК по вопросам образования. Подготовкой материалов для выступления на нём Е. К. Лигачева был занят Э. Д. Днепров.
31 мая 1988 года председателем Гособразования Г. А. Ягодиным был сформирован временный научно-исследовательский комитет (ВНИК) «Базовая школа» (позднее его стали называть просто «Школа»), руководителем которого был назначен Э. Д. Днепров. Совместно с плеядой советских педагогов им были разработаны базовые философско-теоретические и социально-педагогические основания новой образовательной реформы и новый школьный устав, опубликованные на страницах «Учительской газеты» в августе 1988 года. Концепция реформы в декабре 1988 года была одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования, однако в дальнейшем проходила длительные согласования во Всесоюзном совете по народному образованию и Совете министров.
В июле 1990 года Верховным Советом Российской Федерации Э. Д. Днепров был назначен министром образования России и стал организатором и руководителем школьной реформы, основанной на принципах концепции 1988 года, которая была направлена на деидеологизацию, демократизацию и обновление отечественного образования. В 1992 году Верховным Советом был принят закон «Об образовании» на основании проекта, предложенного Э. Д. Днепровым. Закон «Об образовании» 1992 года был признан ЮНЕСКО одним из самых прогрессивных и демократических законодательных актов конца XX века.
В период его работы в министерстве образования был начат процесс создания частных учебных заведений в России. При министре Э. Д. Днепрове в 1991 году бюджет образования увеличился сразу в 2,5 раза. При нём Академия педагогических наук была преобразована в Российскую академию образования.
После ухода из министерства в декабре 1992 года Э. Д. Днепров вскоре защитил докторскую диссертацию по педагогике и продолжил активно заниматься проблемами реформирования образования.
В начале 1990-х была подписана серия соглашений с Всемирным банком (МБРР), Фондом Сороса, Фондом Карнеги, правительствами Бельгии и Нидерландов. Все они касались финансирования реформ в постсоветском образовании. В целом, как отметил экс-министр образования Днепров в своей книге Международное сотрудничество в сфере образования», внешний фактор сыграл главную роль в перестройке образования. Только за три года, с 1991 по 1993 год, на эти цели было передано $700 млн.
В 1992 году новым законом об образовании было введено понятие стандарт образования». Он предполагал отказ от чёткого прописывания необходимого объёма знания предметов и дисциплин, вместо чего вводились некие рамки, внутри которых возможна многовариантность.
В 1994–1995 годах Всемирный банк разработал документы с грифом для служебного пользования, и в них шла речь о разрушении традиционной советской системы образования. Ведь нужно было новое образование, которое бы могло удовлетворить новые потребности непланового рынка открытого общества». Всемирный банк требовал закрыть педагогические институты, установить минимальные стандарты гражданственности», ликвидировать профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку, не повышать долю расходов на высшее и среднее профессиональное техническое образование в общем объеме ВВП и многое другое. Говорилось также о несправедливости и неэффективности экзаменационной системы», что стало обоснованием для введения ЕГЭ.
В том же году заместителем министра образования становится Александр Асмолов. На этой должности он оставался до 1998 года. В 1997-м Асмолов начал издавать журнал Педология». На страницах первого же номера чиновник заявил, что выход журнала знаменует собой реабилитацию великой науки, уничтоженной сталинскими сатрапами. источник
Вобщем, ничего неожиданного. Предательство налицо. Ведь, иностранное инвестирование в воспитание и обучение граждан страны — это заведомое предательство. Очевидно, что без кураторства спецорганов (обязанных данное предательство пресечь, но коии, наоборот, лишь таковое поощряли) не обошлось, так как это, просто, чисто технически невозможно (на чем постоянно акцентирует внимание И.А.Дедюхова).
Что такое школа? Один из могучих вечных институтов приобщения человека к культуре человечества. А говоря на скучном языке исследования, один из институтов социализации личности. Это главная характеристика. Для меня на первый план выходит школа, которая помогает в общении с учителями и сверстниками обрести свое «я». Вещи, связанные со знаниями, умениями и навыками — второстепенный момент в этом процессе. Школа должна давать картину мира. И сегодняшняя школа должна быть школой неопределенности, школой обучения поведению в сложных ситуациях, школой, учитывающей разнообразие.Фото: Красильникова Наталия / PhotoXPress
Задача школы — в поддержке рождения и преодоления кризиса идентичности в разных возрастах. Речь идет о трех линиях идентичности: это гражданская идентичность, когда ты чувствуешь себя сопричастным той стране, в которой ты живешь, это этнокультурная идентичность, когда ты причастен к той культуре, в которой ты родился, и, наконец, третья — это общечеловеческая идентичность. Потому я постоянно подчеркиваю, что роль математики и физики — помочь человеку чувствовать себя человеком и частью человечества.
Школа должна учить человека учиться. В мире неопределенности, сложности и разнообразия ключевая компетентность человека — умение обновлять свои компетентности. Сегодня, слава богу, такая линия существует. Но маятник истории качается туда-сюда, и в целом ряде публикаций меня называют главным идеологом разрушения образования. И говорят: мы должны вернуть одну программу, одно издательство, мы должны всех одеть в одну форму. И вот эта логика — единый учебник — прикрывается прекраснодушными словами о заботе о ребенке и создании единого образовательного пространства. Но сегодня управление образованием этой страны — это управление не гомогенной массой, а то, что я называю управлением единством разнообразия. Когда я говорю «вариативное образование», я же не играюсь, а опираюсь на блестящие работы исследователей. В этих работах говорится, что со вступлением в современную эпоху все большую силу обретает не эволюция по Дарвину — выживают выжившие, а то, что некоторые антропологи называют «вариативной эволюцией» или поддержкой индивидуальности.
Мы все разные. И образование, в том числе школьное, работает как механизм — либо на устранение разнообразия, и тогда вы имеете дело с порождением тоталитарных систем, для которых этот механизм является типовым, либо на поддержку разнообразия, и тогда вы имеете дело с гражданским обществом, где все получают шансы на развитие. То есть мы действительно — не будем играться — опираемся на определенную идеологию. У меня четкая позиция, я считаю, что разнообразие и ценность личности — превыше всего.
Ольга Четверикова считает, что первое поколение образовательных стандартов 1998–1999 годов ещё препятствовало внедрению рыночных отношений в эту сферу. Разработанный НИУ ВШЭ и принятый Минобром новый стандарт от 2004 года носил уже революционный характер.Тогда же ректор вышки» Ярослав Кузьминов представил фундаментальный доклад, где говорилось о необходимости реструктуризации всей системы образования. Речь шла о том, чтобы уничтожить три ключевых принципа, на которых держалась прежняя система образования: 1) бесплатность, 2) всеобщность, 3) фундаментальность. Поскольку прямо декларировать такие вещи не решались, то процессу попытались придать респектабельность.
Профессор Лубков также считает, что федеральные государственные стандарты образования сейчас лишены всякого фундаментального содержания. Содержания ноль, мировоззрения ноль, главное — технология. Неважно, что ты будешь знать, главное, какими при емами и методами ты овладеешь», — говорит он.Евгений Спицын вспоминает, как в начале 2000-х годов, когда он был директором школы, шло тотальное насаждение» психологов. Это была инициатива Асмолова. Создавались специальные медико-психологические центры в каждом округе Москвы — для того чтобы можно было избавиться от социально запущенного ученика, не подтянуть его, не перевоспитать, а наклеить ярлык дебила и перевести в другой класс или спецшколу. Например, есть хулиган; классного руководителя заставляли везти ребенка на экспертизу, тут же директор звонил в центр, чтобы ему сделали нужное заключение, что он может учиться только в коррекционном классе. И ребёнок оказывался в нём», — констатирует Спицын.
Надежда Храмова считает, что популяризация педологических идей связана с целью разбить образование на два рукава» — элитарное и общее: Я эти разработки лично читала. Предлагалось, чтобы более обеспеченные оплачивали своим детям более качественное образование, а неуспешным и бедным предлагался вариант-лайт, то есть без домашних заданий, с маленьким списком дисциплин, ориентированных на практические навыки. Поймите, именно для этого нужна вариативность в программах».
По мнению Евгения Спицына, под вывеской детоцентризма и социализации инвалидов, вариативности образования проводится скрытая сегрегация детей и, по сути, идет возрождение той самой педологии, запрещенной в конце 1930-х. » источник
Приходится, таким образом, констатировать, что утверждение о вредоносности школьной педологической практики не имело под собой никаких реальных оснований.
Конечно, не в том смысле, что в своей практической деятельности педологи достигли каких-нибудь особенно существенных результатов или не допускали серьезных промахов, а лишь в том, что здесь они мало чем отличались от тех же педагогов. Уж если что-нибудь и следовало бы «закрыть», то скорее Наркомпросы, тем более что это — просто учреждения, а «закрыли» педологию.
Характерно, что П. П. Блонский, оценивая положение педологии, беспристрастно отметил, что «научная ценность педологических исследований нередко невысока, немало и просто халтуры. Кадры преподавателей по педологии засорены малоквалифицированными людьми… Пожалуй, только с педагогикой, как учебным предметом, дело обстоит хуже» (5, с. 42).
Подводя итоги, хотелось бы обратить внимание на несколько важных для нас обстоятельств. Мы совершенно сознательно не затрагивали (там, где это было возможно) вопросы теоретико-методологического содержания педологических идей и представлений, их влияния на формы организации и общественную эффективность педолого-педагогической практики. Во-первых, потому, что они слишком сложны, чтобы можно было бы мимоходом выносить свои суждения и оценки в работе, преследующей в общем иные цели. Во-вторых, какова бы ни была их оценка, это ни на йоту не изменило бы ни содержания настоящей статьи, ни нашего отношения к исторической судьбе отечественного педологического движения.
Правы ли педологи в своих надеждах и устремлениях или заблуждались, выяснилось бы только в ходе развития самой педологии, ибо истина (говоря словами Гегеля) — это процесс, а не решение «важных» инстанций. И наконец, в-третьих, сейчас уже совершенно ясно, что в главном педологи оказались совершенно правы. Существование комплексных научно-технических дисциплин (против чего возражали непримиримые противники педологии) не только возможно, но и продуктивно, о чем свидетельствует исторический опыт таких дисциплин, как системотехника, эргономика и т. п.
Ясно одно: изучить реальную историю педологического движения, извлечь из нее уроки, вернуть в научный оборот вершинные достижения педологической мысли — все это сделать не только можно, но и обязательно нужно. Однако предварительно следует стереть с лица советской педологии грязную печать «лженауки». Печать, поставленную на нее не историей, а бюрократической канцелярией. «Мифическое и реальное в судьбе советской педологии»
2 комментария
Судя по биографии Днепрова, особенно то, что дело по политической части не получило продолжения (подумаешь в звании понизили и из партии поперли), явно был под прикрытием аббревиатурки и уже тогда они предательство начинали (хрущ этому только способствовал).
И кстати интересный момент с дедом (юрист кстати) — репрессировали-то репрессировали, но деток не коснулось (папашка его стал директором треста строительных организаций).
Да, после систематических разборов биографий отдельных организмов, анализ сопоставления дат и событий идёт на автомате.